Az első előadó Fehér Péter volt, aki a Kindle-varázs blog nevű kezdeményezést mutatta be. Lényegében ez a weboldal egy olyan szolgáltatást nyújt az érdeklődőknek, melynek segítségével ingyenesen és legálisan férhetünk hozzá jó minőségű olvasnivalóhoz. A második előadó, Jun Miyazaki feltárta a két talán leglényegesebbnek tekinthető gátat az e-book széleskörű elterjedése útjában. Az egyik probléma az árak kapcsán rajzolódott ki. Az előadó szerint a termék ára elérte azt a “kritikus értéket” (139 USD), amire már az mondható, hogy megéri megvásárolni azt. Mindez ellenére is luxuscikknek számít hazánkban az e-book. A készülékhez vásárolható könyvek kapcsán is felmerül az árprobléma, ugyanis Magyarországon egy olyan megközelítés tapasztalható, hogy az e-könyvek ára a papírkönyvekéhez hasonló értékeket vegyenek fel. Jun Miyazaki az SF portal kapcsán elmondta, hogy igyekeznek 2000 HuF érték alatt adni a könyveket, és kiemelt céljuknak tekintik, hogy rászoktassák az olvasókat arra, hogy fizessenek a könyvekért. A másik probléma, amit említett az előadó az e-book eszköz elterjedésének nehézségei kapcsán a tartalomhiány. A papíron megjelent új könyvek digitalizálása, átszerkesztése idő- és pénzigényes művelet, így a friss könyvekhez szinte lehetetlen hozzájutni. Mindemellett a digitalizált könyvek száma még nem érte el a kielégítő mennyiséget. Kerekes Pál az e-bookról szóló első magyar nyelvű könyv szerzőjeként érkezett a rendezvényre. Előadása során a self-publishing rendszert mutatta be, amely a publio.hu honlap kiépítésével valósult meg. A rendszer lényege, hogy a hagyományos könyv formájának megőrzése közben lehetőséget nyújtson online publikációra úgy, hogy a szerző kihagyja a hagyományos publikálás állomásait (kiadó, forgalmazó, kereskedő). Publikációt bárki feltölthet erre a honlapra, ilyenkor szerzői oldalt rendelnek az adott személyhez, a feltöltött tartalom/könyv pedig a legnagyobb tartalomszolgáltató oldalakon is megjelenik (pl. Amazon.com). Ami negatívumként hozható fel a szolgáltatással kapcsolatosan, hogy semmilyen tartalmi, minőségi kontrollt nem biztosítanak, így bármilyen anyag kikerülhet ezekre az oldalakra. Ezt a helyzetet mindenesetre enyhítheti a social bookmarking lehetősége, illetve a különböző statisztikai adatok leközlése (vásárlások száma, kommentek, megtekintések száma, like, osztályozások stb.). A szünet előtti utolsó előadást Veszelszki Ágnes ELTE-s hallgató tartotta. Egy olyan projektet mutatott be, melynek eredményeképpen egy magyar nyelvű, a jövőben “papírkönyvként” megjelenő netszótár jött létre. A kutatás során a chat-nyelvet, posztokat és kommenteket vizsgáltak, melyek segítségével jött létre a körülbelül 1500 szócikket tartalmazó szótár, amelyben a rövidítésektől elkezdve a szlengeken keresztül a “smiley”-kig minden megjelenik. A könyv célja, hogy szűkítse a generációk, illetve az internetet használók és nem használók közti digitális szakadékot azzal, hogy lefordítja, érthetővé teszi ezt a fajta netkommunikációs nyelvet. Összességében egy nagyon kötetlen, jó hangulatú és szakmailag is helytálló rendezvényként értékelem a kedd esti Meetoff-os programot, bár a helyszínválasztást legközelebb úgy gondolom, jobban át kellene gondolni.

Ha portfólióról beszélünk, alapvetően 3 típust különböztethetünk meg:

1. munka portfólió
2. fejlődési portfólió
3. értékelési portfólió

A portfólió egy olyan gyűjtemény, mely az adott személy válogatott munkáit tartalmazza, s azokon keresztül mutatja be, hogy mire képes az egyén, milyen fejlettségi szinten áll, melyek azok a feladatok, amelyeket meg tud oldani, s hogyan csinálja azt. Ennek ismeretében világossá válik, hogy értékelési funkciót is betölthet, hiszen a portfólió jellemzi készítőjét, összeállítóját, annak munkáját, ismereteit és képességeit. A portfólió online elektronikus változatát nevezzük e-portfóliónak, s éppen e változtatás az, ami számos újabb kérdést vet fel az értékelési eljárást illetően.

• ki válassza ki azokat az anyagokat, amik felkerülnek? (elsősorban fiatal korosztály esetében kérdés ez – személyiségi jogok a nyilvánosság miatt)
• kinek a joga az elkészült anyagok feletti rendelkezés? (egyetemi publikációk, produktumok esetében ez fontos kérdés lehet, főleg, ha az elkészült munka piacérdekelt!)
• hol húzzuk meg a nyilvánosság határát? Ki láthassa az anyagokat? (osztály, évfolyam, iskola, tanárok, akárki???)
• “rossz”, illetve “jó” anyagok felkerülésének kérdése (mindenkinek vannak jobban és rosszabbul sikerült munkái, a cél az, hogy teljeskörű jellemzést adjon a portfólió, így a hibákat is érdemes beletenni, ám ez sokaknak nem tetszését válthatja ki)

Az e-portfólió előnyének tekinthető, hogy az ily módon összeállított anyagok digitálisan megmaradnak, bármikor elővehetők,  visszakereshetők, akár évtizedeken múltán is! További előnyt jelent egy portfólió típusú értékelési rendszerben, hogy a portfóliók által nemcsak a tanuló/hallgató munkássága követhető nyomon, hanem az azt folyamatosan jellemző, értékelő tanár munkája is! Ezáltal a portfólió lehetőséget ad a diák értékelésén túl a tanári munka értékelésére is, tehát minőségbiztosítási funkcióval is felruházható a portfólió.

A beszélgetés alatt a Mahara nevezetű e-portfóliókat tartalmazó keretrendszer került megemlítésre. Ehhez kaptunk felhasználó nevet és jelszót, hogy ki tudjuk próbálni, hogy működik. Az oldalon lehetőség nyílik saját, személyes profil kialakítására. Bemutatkozó szöveget lehet írni, képet lehet feltölteni, meg tudjuk változtatni az oldal nézetét, valamint elérhetőségünket, érdeklődési körünket, személyes információkat, céljainkat és készségeinket tudjuk meghatározni, leírni. Az e-portfóliónkba tudunk különböző formátumú anyagokat feltölteni, melyek innentől kezdve elérhetőek lesznek az oldalunkon. Ezen kívül blog vezetésére is lehetőség nyílik az oldalon a portfólió menüpont alatt. Amit furcsálltam, hogy az oldal hol magyarul, hol angolul beszél hozzánk, ez zavaró tényező lehet. Valamint a nyilvánosság kérdése merült még fel bennem, hogy vajon ki nézheti meg az általam készített profilt, a feltöltött anyagaimat? Regisztrációhoz kötött a böngészés, így csak egy szűkebb kör látja, avagy teljesen nyílt hozzáférésről van szó. Úgy gondolom, ez állítható a keretrendszerben, éppen az eltérő felhasználói igények és célok okán. Az oldal jelenleg 50MB-os korláttal rendelkezik a fájlfeltöltést illetően. A Mahara keretrendszer alkalmasnak tűnik egy széleskörű bemutatkozásra, egy gondosan kitöltött profilból rengeteget megtudhatunk az adott személy ismereteiről, képességeiről, attitűdjeiről (összefoglalóan kompetenciáiról), valamint szakmai és közéletbeli orientációjáról is.

A feladatot összehasonlítási alapon oldottuk meg. Megnéztük, mit ír a Didaktika tankönyv az említett oktatási stratégiáról, majd azon kezdtünk el gondolkozni, hogy mi lenne az, amiben változást hozna a 2.0-ás verzió. Megállapodtunk abban, hogy a stratégia lényege – attól, hogy “webkettes” környezetbe tesszük – nem változik. Ellenben a tanórai tevékenységgel kapcsolatosan számos különbséget határoztunk meg, melyek egyrészt az IKT eszközök, különböző alkalmazások használatából, másrészt a tanulói tudás, illetve tanulói és tanári szerep változásából következik. Az alapvető különbségeket, melyek a két stratégiát (hagyományos és 2.0-ás) jellemzik egy táblázat formájában szemléltettük. Igyekeztünk arra felhívni a figyelmet, hogy önmagában az IKT eszközök és alkalmazások használata még nem eredményezi a stratégia változását, nem biztosítja annak hatékonyságát. Ehhez az szükséges, hogy gyökeresen megváltozzon a tanulói tudásról megalkotott kép a pedagógusok fejében, valamint átalakuljon a tanulói és tanári szerep, s ezáltal a tanuló aktív, tudásalkotó szerepkörhöz jusson az elve megkonstruált tudást befogadó, passzív szerep helyett.

Hunya Márta egy, az OFI által fejlesztett iskolai értékelési, önértékelési keretrendszerről beszélt az előadás keretében, illetve az erre való igénynek a megjelenéséről. A keretrendszert más nemzetközi értékelő rendszerekre alapozva, azokból merített tapasztalatok alapján kívánják kidolgozni fejleszteni. Ennek egyik célja, hogy információt szolgáltasson mind az iskola, iskolavezetés és fenntartó számára, mind az oktatáspolitika számára. A keretrendszer egyúttal egy minőségbiztosítási funkciót is betöltene, valamint IKT-s alapokra helyezve az értékelési rendszer kidolgozását, működését az iskolai digitális kultúra fejlődését is maga után vonná közvetett hatásként.

A Remetekertvárosi Általános Iskolát választottuk ki, hiszen ebben az iskolában vagyunk (többek között) gyakorlaton. A technika és életvitel tantárgyhoz készítettünk 3 tematikus egységet összefoglaló félévre szóló tematikus tervet ötödik évfolyam számára. Ezt táblázat formájában képzeltük el, melynek a sorai az egyes órákat mutatták, oszlopai pedig a tervezésben megjelenő szempontokat, melyek a következők voltak:

• óraszám
• téma
• tananyag
• tevékenység
• eszköz/szemléltetőanyag/IKT támogatás
• módszerek
• feladatleírás

Az IKT támogatás, “webkettesítés” alatt a következő alkalmazásokat, illetve eszközöket vettük bele a programba a tervezés fázisában:

• Mindmeister fogalomtérkép-szerkesztő program
• YouTube videók felhasználása demonstrációs célzattal
• Interaktív tábla mint eszköz + képek, videók szemléltetése
• Google dokumentumban, PowerPointban csoportosan vagy Prezi.com-on prezentáció készítése
• Sulinet Digitális Tudásbázisban található feladatok megoldása
• Intereten való gyűjtőmunka (Google kereső)

A tematikus terv végére tettünk egy összefoglaló órát, melynek célja, hogy kialakuljon egy párbeszéd tanár és diákok között a félévben végzett munkáról, elért eredményekről, teljesítményről. Ehhez a Google Docs alkalmazást találtuk ki, melynek segítségével egy, az egész osztállyal, valamint a tanárral is megosztott dokumentumban a tanulók előzetesen össze tudják írni (akár névtelenül is) kérdéseiket, melyeket a tanár kiegészíthet. Az ebben a dokumentumban összegyűlt “anyag” építi föl az összefoglaló óra tartalmát.

• információs társadalom
• számítógéppel segített tanulás
• digitális
• multimédia
• Internet

A felsorolt fogalmak közül csupán az információs társadalom jelent meg az iskola programjában, valamint a számítógép alapvető alkalmazási lehetőségeinek megtanítása szerepelt még, ami ehhez a témához köthető. Az információs társadalom fogalmát a pedagógiai alapelvek, kiemelten a pedagógiai célok fejezetébe építeném be, ahol is az iskola céljának tekinteném az információs társadalom kihívásaira való felkészítését a diákoknak. Ebben a fejezetben nagyobb hangsúlyt kapna, mint a könyvtári szabályzattal és annak célmeghatározásával foglalkozó fejezetben. Különösen furcsának találtam, hogy az Internet szó nem jelent meg benne. Manapság a számítógép és az Internet-kapcsolat egyre inkább elválaszthatatlan fogalmak egymástól.

Ha megnézzük a fenti fogalmakat, mindegyik esetében valamilyen formán a számítógéphez köthető szavakat olvashatunk ki. De vajon miért is változtathatja meg egy eszköz ennyire napjaink társadalmát? Az információ elérhetősége és áramlása okozza mindezt a folyamatot, illetve ennek hatása a társadalomra, a kiépült intézmény-rendszerre, illetve az egyes emberekre is, gondoljunk csak az agyi működés átalakulására, vagy a hétköznapi teendők elvégzésének alakulására (több művelettel való egyidejűleg való foglalkozás – multitasking). Arról ugyan lehet vitatkozni, hogy ezek a változások jónak mondhatóak, vagy sem, a “megváltást” hozzák az emberiség számára, avagy romokba döntik azt – hogy csak a két végletet említsem -, mindenesetre az biztos, hogy az iskoláknak ezzel a változással kezdeniük kell valamit a tervezés szintjén is.

A számítógéppel segített tanulás fogalmát elsősorban a tanítás megtervezésének otthoni fázisa kapcsán lehetne belefoglalni a programba véleményem szerint. Ahhoz, hogy egy iskolában jól megszervezett számítógéppel segített tanulásról beszélhessünk a mai osztálylétszámok mellett, igen fejlett technikai felszereltség szükségeltetik, s ez súlyos anyagi költségeket von maga után, amit nem sok iskola engedhet meg magának. Manapság már talán elmondható az, hogy a háztartások közel 100%-ában van Internet-kapcsolattal rendelkező számítógép. Az persze alapkövetelménynek tekinthető, hogy akiknek nincs, azoknak legyen külön lehetősége az iskolai gépeket használni tanulási célra.

A digitális szó a NAT 2007-ben szereplő digitális kulcskompetencia fejlesztése kapcsán kerülhet talán a leginkább előtérbe. Ez a terület ugyanis a számítógéppel, különböző IKT eszközök használatával és információfeldolgozási ismeretekkel, képességekkel és attitűdökkel kapcsolatosan gyarapítja a diákok tudását, segíti elhelyezkedésüket az információs társadalomban. A másik terület, ahol én elképzelhetőnek tartom a fogalom megjelenését, az a digitális tananyag, a tananyagok digitalizálása kapcsán jöhet elő.

Ide rögtön köthető a multimédia fogalma. Ugyanis manapság, ha digitális tananyagról beszélünk, annak elkerülhetetlen kelléke a multimédia. A multimédia lényege az oktatásban, hogy minél több inger érje a gyermeket annak használata közben, s ezáltal több információt tanuljon meg belőle. Ezek az ingerek lehetnek szöveg, képi, hang, videós, animációs hatások. Multimédia alkalmazása korosztálytól és tantárgytól függetlenül bekerülhet az oktatásba, amennyiben rendelkezésre áll a megfelelő eszközi (általában laptop, projektor és maga a multimédiás anyag) és módszertani háttér.

Az Internet. A mai gyerekek sok – és véleményem szerint – sajnos egyre több időt töltenek a számítógép előtt. Használják az Internetet, információt gyűjtenek, chat-elnek,  böngésznek, zenét hallgatnak, filmeket néznek. Miért ne aknázhatná ki az iskola az Internet adta lehetőségeket az oktatásban, vagy akár a gyerekek otthoni tanulásában is?! A korábban említett laptop-projektor kombinációt Internet-kapcsolattal megtámogatva akár a tanórákon is lehetne használni a diákok ad hoc kérdéseinek megválaszolására, vagy egész egyszerűen Interneten található tartalmak bemutatására szemléltető, érdeklődés- és figyelemfelkeltő célzattal. A diákok otthoni gyűjtőmunkáit, illetve a házi dolgozatok megírását is nagyban segítheti az Internet.

Az utóbbi négy fogalmat a Pedagógiai Program egy, a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos céljai után következő beékelt, plusz fejezetben tárgyalnám. Vagy az imént említett fejezet egyik alpontjaként, mindkét esetben a digitális kompetencia fejlesztésére vonatkozó irányelvek címen. Ebben a fejezetben tárgyalnám a digitális kompetencia fontosságát és annak fejlesztésének tervezetét a megadott fogalmak érintésével: számítógéppel segített tanulás, digitális, multimédia, Internet.

A konkrét feladatunk az volt, hogy megvizsgáljuk, milyen kontextusban jelennek meg, ha egyáltalán megjelennek az adott iskolai dokumentumban az alábbi fogalmak:

• információs társadalom
• számítógéppel segített tanulás
• digitális
• multimédia
• Internet

Az általam vizsgált iskolánál egyedül az információs társadalom fogalma került elő a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok fejezeténél. Azon belül is “a személyes kompetencia fejlesztése az egészséges és kulturált életmódra” alpontban. A tervezet szerint a diákok a könyvtárhasználati ismeretek elsajátításával ismerik meg az önálló információszerzés lehetőségeit, felkészülve ezzel az információs társadalom kihívásaira, az információszerzés kibővülő lehetőségeinek használatára.

Ezen kívül az iskola pedagógiai alapelvei között találtam még egy, a fenti fogalmakkal kapcsolatos gondolatot. Ebben arról ír a dokumentum, hogy az iskola feladatának tekinti a számítógép mindennapos használatának megtanítását, egy felhasználói – alkalmazói szint elsajátítását, hiszen ez társadalmi és partneri igénynek tekinthető. Végül annyit találtam még a témával kapcsolatosan, hogy az informatika oktatását kiscsoportos bontásokban, számítástechnika szaktanteremben szervezik meg, ahol minden diák számítógép előtt ülhet.

Két okát említettem annak, amiért valószínűsíthetően nem létezik osztálytermi tanulásmódszertan:

• az osztálytermi folyamatok irányításáért a pedagógus felel, így az osztálytermi tanulásmódszertan kialakításáért is
• “iskolában elmondjuk, a gyerekek pedig otthon megtanulják” szemléletmód

Említettem mindkét esetben az időbeli problémát, melynek enyhítésében szerepet játszhatnak az IKT eszközök. De nézzünk e probléma mögé egy kicsit árnyaltabban. Miért nincs idő rá? Sok a tananyag – mondja sok pedagógus és joggal mondja. Az iskolának feladata, hogy megtanítsa a gyerekeket adott tudástartalmakra, illetve felkészítse őket egy külső követelményrendszernek való megfelelésre (gondoljunk akár csak a központi vizsgarendszerre, középiskolai felvételi vizsgákra). Emellett az is feladata, hogy tanulóiból életképes felnőtteket neveljen, s a mindennapi léthez szükséges tudást megadja a gyerekeknek. A tanulás tanítása ez utóbbi kategóriába sorolható, ezt a gazdasági szféra is fölismerte, ennek következtében zászlajára tűzte az élethosszon át tartó tanulás paradigmáját (Life Long Learning). A problémát véleményem szerint itt valóban az jelenti, hogy a magyarországi közoktatás gyakorlatában jelenleg erősebb a külső vizsgarendszernek való megfeleltetés, a gyerekek bizonyos követelményrendszereknek való megfelelésére való felkészítése. A szaktárgyi tartalmak tanításának prioritását látom a mindennapi élethez megfelelő készségek, képességek és tudás kifejlesztése mellett.

Másik jellegű probléma – véleményem szerint – a tanárképzés hiányosságában leledzik. A most munkában lévő idősebb pedagógus-generáció kétlem, hogy tanult volna diák korában tanulásmódszertant. Tehát ha szeretne is tanulásmódszertant vinni a tanóráiba, nem rendelkezne megfelelő tudással. Ehhez a tudáshoz persze hozzá lehet őket segíteni, vannak továbbképzések, szakmai fejlesztések, tanfolyamok, melyeket el lehet, s el is kell végezniük meghatározott óraszámban. S itt jön be egy másik, valószínűleg létező és nyomós probléma. A pedagógusok nehezen változtatnak “jól bevált” módszereiken, gyakorlatukon. Igen, mivel a változtatás plusz munkával, tanulással jár. Ezen tanári hozzáállás azonban nem meglepő, tekintve, hogy milyen társadalmi és anyagi elismertségben élnek és dolgoznak pedagógusok Magyarországon. Ez persze igen felszínes gondolatmenet, azonban valóban létező tényekre és problémákra hívja fel a figyelmet.

Van egy harmadik probléma is, ami az osztálytermi tanulásmódszertan kialakulatlansága kapcsán eszembe jutott. Véleményem szerint a jelenlegi tanóra-rendszer is hátráltatja ennek a gyakorlatnak a kialakulását. Két szempontból is. A tanulásmódszertan, mint olyan nem feltétlenül illeszkedik a szaktantárgyi felosztáshoz. Persze kicsit erőltetve ugyan, de mondhatjuk azt, hogy létezik tantárgyspecifikus tanulásmódszertan is. Mégis, szerintem inkább beszélhetünk egyetemes képességek és készségek fejlesztéséről, amikor tanulásmódszertanra gondolunk. Ilyenek például:

• olvasás, szövegértés
• matematikai gondolkodás
• logika
• gondolati műveletek strukturálása, rendszerezése
• tanulás iránti attitűd formálása – tanulás megszerettetése

A másik szempont, hogy a jelenleg érvényben lévő 45 perces időintervallumok, amik az egyes tanórákat jelentik, nem elegendőek ahhoz, hogy a tananyag elsajátítása mellett osztálytermi tanulásmódszertani fejlesztés is megjelenjék. Ennek a célnak sokkal inkább felelnének meg hosszabb időtartamú tanórák véleményem szerint. S hogy ide kössem a hét eleji bejegyzésemben foglaltakat, az idő kérdésében kaphatnak szerepet az IKT eszközök.

Összefoglalva e bejegyezésem tartalmát, három újabb problémás jelenséget vetettem fel az osztálytermi tanulásmódszertan hiányának magyarázataként, esetleges okozójaként:

• szaktárgyi tartalmak tanításának prioritása a tanulásmódszertannal szemben a tanórákon
• tanárképzés problémája – nem, vagy kevés tanulásmódszertani ismerettel rendelkeznek – alacsony társadalmi, anyagi elismertség – nehezen változó szemléletmód, gyakorlat
• a jelenlegi tanóra-rendszer sajátosságai: szaktantárgyak, diszciplínák és időtartam

• A “Miért nincs osztálytermi tanulásmódszertan?” kérdésen való töprengés, válaszlehetőségeken való gondolkodás, illetve annak átgondolása, hogy miben segíthetik ennek kialakítását az IKT eszközei.
• “A számítógéppel segített tanulás vajon egyéni vagy társas?” kérdés átgondolása, a különböző típusú IKT-eszközök valóban az egyéni, vagy a társas tanulást szolgálják. Itt 4 típust különítettünk el, ezek a következők: helyileg kötött számítógép (PC), hordozható számítógép (laptop), mini-számítógépek (iPhone, PDA), hálózatosodás (web 2.0).

A kettő közül én az előbbit választottam. Valóban fontos kérdésnek tartom azt, hogy a diákok megtanuljanak tanulni. Az órán megismerkedtünk egy olyan tapasztalati ténnyel, melyet diák-felmérések támasztanak alá, miszerint a gyerekek igen kevés tanulásmódszertani segítséget kapnak az iskolától, pedig arra szükségük lenne. Választásomban az is közrejátszott, hogy egyik egyetemi félévemben két csoporttársammal betekintést nyerhettünk egy általános iskola felső tagozatos tanulási nehézségekkel küzdő diákok számára szervezett tanulásmódszertani foglalkozásba. Fontos hangsúlyoznom, hogy ugyan láttam ilyen “képzést”, de ez sem osztálytermi szinten jelent meg, hanem a tanórák után, felzárkóztató jelleggel.

A kérdés alapvetően azért tekinthető rendkívül fontosnak, hiszen a gyerekek tanulásra fordított idejének főbb részét az iskolában a tanórák teszik ki. Mégis azt látjuk a gyakorlatban, hogy az ezzel foglalkozó szakirodalmak az otthoni, egyéni tanulás támogatására, segítésére íródnak. Az iskolai, osztálytermi tanulásmódszertanra nincsen, vagy minimális a tudásbázisunk. Ennek két különböző magyarázatát tudom elképzelni:

• létezik egy olyan felfogás, aminek részben igazat is adhatunk, hogy az osztálytermi tanítási folyamat-irányítás a pedagógus feladata és felelőssége, míg a tanuló otthoni tanulásába már bele lehet, s néha bele is kell szólni. Valóban, arról, hogy az osztályteremben mi folyik, arról a tanár dönt. De ez nem jelenti azt, hogy nem lehet neki javaslatokat tenni, és arra bíztatni, hogy foglalkozzon a diákok tanulásának tanításával, illetve hogy hogyan foglalkozzon azzal.
• a másik magyarázatot a következőképpen képzelem el. Ha állíthatjuk azt, hogy nem beszélhetünk osztálytermi tanulásmódszertanról, akkor az azért van, mert kialakult egy – ebből a szempontból tekintve – előnytelen szemléletmód az oktatásban és a pedagógusokban, miszerint az iskolában a tananyag közvetítése, átadása zajlik, annak megtanulása pedig az otthoni feladatkörbe esik bele. Ez a magyarázat annál is inkább megállja a helyét, hogy gyakran hallani tanárok szájából, hogy egyszerűen nincs idő a tanórán még tanulásmódszertant is tanítani, fejleszteni a szakanyag mellett,  és persze ebben is van igazságtartalom. Az ezzel való érvelést azonban részben már a fentebb említett szemléletmód okozza. Hiszen nyilván nincs idő arra, amit alapvetően nem tartunk fontosnak, illetve nem tartunk annyira fontosnak, mint azt, hogy leadjuk a tananyagot. Ahhoz, hogy az órákon valóban hatékony tanulásmódszertani fejlesztés jöhessen létre – véleményem szerint – ezt a szemléletmódot kell átformálni.

Az IKT eszközök az osztálytermi tanulásmódszertan kialakításában éppen ezt az időbeli problémát – ha nem is megoldhatják, de enyhíthetik. Azzal, hogy bevonjuk őket a tanórai használatba (ehhez persze az eszközi felszereltség szükségeltetik, ami ritkán áll rendelkezésre) olyan feladatokat tudunk differenciáltan szétosztani viszonylag egyszerűen (a digitalizálásnak hála), amely akár az adott tanulónak megfelelően fejleszti tanulási képességét. Ez elképzelhető feladatok megoldásával, különböző web2es alkalmazások használatának megtanulásával (pl. fogalomtérkép szerkesztése az adott tananyag kapcsán). Ezzel a példával a tananyag megtanulásával karöltve tanulásmódszertani fejlesztést is biztosítunk a gyerekek számára.

A feladat lényege az volt, hogy megismerkedjünk ugyanazon módszer két különböző megközelítésével, illetve megvalósításával. Az irodalmakban olvasottakat egy közösen, mindenki által szerkeszthető fogalomtérképen kellett ábrázolnunk:

A hét eleji feladatunk az volt, hogy a közösen elkészített fogalomtérkép alapján szedjük össze azokat a különbségeket, melyek az említett oktatási módszerek 1.0-ás és 2.0-ás verzióiban találhatóak. Az alábbiakban röviden bemutatom, mire jutott a csoport e feladat kapcsán.

A csoporttársaim saját elmondásuk szerint is érdeklődve álltak neki a feladat teljesítéséhez. Közmegegyezésnek lehet tekinteni azt a megállapítást, miszerint az 1.0-ás és 2.0-ás módszerek között az alapvető, lényegbeli különbség az az IKT eszközeinek használata, azok oktatási lehetőségeinek kiaknázása az oktatási folyamatban való hasznosításra. Egy hallgató úgy fogalmazta ezt meg, hogy a 2.0-ás verziók esetében valójában a hagyományos módszer aktualizálásáról van szó. Több helyen megjelent az, hogy az IKT-s eszközök használata motiváló szerepet tölt be a diákok számára, valamint együttműködésüket, csoportos munkájukat is elősegíti.

A projekt kapcsán úgy vélekedett a csoport, hogy nem találhatóak olyan markáns különbségek, mint a vita módszerei között, sőt az a gondolat is előkerült, miszerint az 1.0-ás és a 2.0-ás módszer tulajdonképpen minden elemében hasonló, leszámítva az IKT eszközök használatát a 2.0 esetében. A DDMÉ-modellt említették néhányan (döntés, tervezés, megvalósítás, értékelés) a 2.0 esetében, ami nem ugyanezen név alatt, de megtalálható az 1.0-nál is. Egy hallgató az értékelést, a tanulók közti értékelést, egymás munkájának “kommentelését” hangsúlyosabbnak érezte a 2.0 esetében. Utóbb említett módszer kapcsán megjelent az a gondolat is, hogy a projekt 2.0 határozottan állítja, hogy a projekt, mint oktatási módszer csak akkor lesz motiváló, hogyha felhasználja az IKT-s eszközöket a folyamatban.

A vita kapcsán már több különbséget láttak meg a hallgatótársaim, elsősorban persze itt is az eszközbeli különbségek kerültek elő. A többi különbség tulajdonképpen ennek a fő eltérésnek a következményeiből fakad:

A vita 2.0 sajátosságai (fő különbségek az 1.0-tól):

• vitaszoftver alkalmazása
• szóbeli vs. vizuális megjelenés (grafikus, gépelt forma)
• visszakövethetőség
• felszólalások sorrendjének követése
• érvelési stratégiák – utólagos elemzés
• értékelést is könnyíti -> tanár látja ki mit írt, hogyan érvelt

Érdekes volt számomra, hogy csupán egy hallgatónál került elő az a gondolat – mindamellett, hogy leírta és elismerte a vita 2.0 előnyeit -, miszerint a vita 1.0-nak is meg vannak a maga előnyei, amik a 2.0 esetében elvésznek. A hagyományos módszer szóbeliségének fontosságával érvelt, hiszen “real-time” szóbeli kommunikáció, vita esetén a tanulók egyúttal tanulnak érvelni, vitázni illetve rá vannak kényszerítve egy azonnali, gyors fogalmazási-gondolkozási képesség használatára, fejlesztésére. Éppen ezért azt javasolta e hallgató, hogy a két módszernek nem kell feltétlenül ütnie egymást, mindkettő előnyeit érdemes kihasználni, alkalmazni a tanítási órák keretében.

A hét végi feladatunk az volt, hogy a hét elején átgondolt módszerközi különbségek alapján alkossuk meg az elbeszélés, a magyarázat, vagy a házi feladat módszerének 2.0-ás változatát. Tehát itt képbe jött némi kreativitás is. A hallgatók többsége a házi feladat módszerét választotta, az elbeszélés módszerére nem akadt jelentkező. Ami közös volt minden bejegyzés esetében, hogy természetesen ezek a 2.0-ás verziók IKT-eszközökkel megtámogatott oktatási módszerek lesznek (enélkül nem beszélhetnénk 2.0-ról), iiletve azok motiváló hatása sem vitás a gyerekek számára.

Házi feladat 2.0:

• számos konkrét javaslat született a megvalósításra
• tesztek, on-line feladatgyűjtemények létrehozása -> azonnali visszajelzés, értékelésre, javításra fordított idő csökkentése – órán több idő a fejlesztésre, tanulásra
• fogalomtérkép szerkesztése
• Google dokumentumban való szerkesztés
• gyűjtőmunka a webről – prezentáció, webalbum készítése (Picasa, PowerPoint, Google)
• blog írása – fogalmazás közlése a blogon
• Wikipédia szócikk alkotása, szerkesztése
• on-line keretrendszer, közösségi oldal használata

Fontos kiemelni, amit egy hallgató is megtett, hogy a módszer hatékony és méltányos alkalmazásához szükséges az a feltétel, hogy minden egyes diák rendelkezzen az otthonában számítógéppel, Internet-kapcsolattal, valamint azt családja engedje is neki használni iskolai tevékenységéhez. A tanórai időspórolás szempontja több ízben is megjelent a csoporttársaim bejegyzéseiben, elsősorban az on-line javítás, értékelés lehetősége kapcsán. Olvastam egy olyan gondolatot is, miszerint ezen web2-es eszközök használatával lényeges újdonság az, hogy a tanár egyedülálló értékelő szerepe csökken, hiszen immáron a tanulók is véleményezhetik, értékelhetik egymás munkáit. Egy hallgató kiemelte, hogy a tanár a házi feladat ismertetése után ajánlhatna annak elkészítését segítő alkalmazásokat, ehhez persze szükséges a tanár jártassága ezekben a lehetőségekben, valamint a diákok alkalmazkodó-képessége is az ismeretlen programokkal kapcsolatban. Egy másik hallgató szerint a jövő házi feladata, a “modern” házi feladat kulcsa és áttörő újítása az interaktivitásban és a tanulók közti kooperációban rejlik.

Magyarázat 2.0:

Csupán egy hallgatótársam választotta a magyarázat 2.0-át, igyekszem a lényeget kiemelni belőle. Úgy gondolta, hogy lényeges különbség a 2.0-ás és a hagyományos módszer között az, hogy míg az 1.0 alapvetően monologikus közlési módszer, addig a “modern” változat dialogikus vagy trialogikus. A 2.0-át interaktívabbnak vélte a hallgató a web2-es eszközök, valamint az IKT bevonása okán, a tanár központi, irányító szerepének viszonylagos megmaradását pedig mindenképpen szükségesnek találta a folyamat hatékony lefolyása végett. A magyarázat módszerénél az 1.0 esetében is megjelenik már az audiovizuális és demonstrációs eszközök fontos szerepe a magyarázat során, ám ezek a lehetőségek úgy tűnik, a web 2.0 korszakában “értek csak be igazán”. A különböző IKT-s eszközök számos új szemléltetési, demonstrációs lehetőséget kínálnak.